Úspěšná práce s heterogenní třídou 11: Nástroj pro hodnocení práce se žáky

Až zjistíte, kde se nacházíte v zavádění heterogenní výuky, čeká vás důležité rozhodnutí. Nabízí se dvě varianty:

• Zaměříte se na další kroky vedoucí k naplnění jednotlivých zásad v subjektivně zvolené zóně svého nejbližšího rozvoje. 
• Rozhodnete se pracovat na dalších krocích vybraných zásad podle okamžitých potřeb žáků ve třídě. 

Soustřeďte se na nové postupy. Teoretický vstup i praktické tipy pro naplnění kroků jednotlivých zásad práce s heterogenní třídou najdete v publikovaných deseti článcích desatera. 

Pokud s nástrojem pracujete v tandemu nebo v týmu, je možné další plánování postupu konzultovat s motivovaným spolupracovníkem.

Veďte si záznam o postupu osvojování naplánovaných kroků prostřednictvím škály. Můžete použít škálu jistoty naplnění jednotlivých kroků včetně záznamu data a dalších vašich poznámek k tématu (využít můžete prostor pro poznámky ve formuláři, případně zvlášť dokument/deník učitele). Pro průběžné vedení záznamů si určitý formulář můžete také např. vytisknout ve více kopiích. Zvolte si takový postup, který vám osobně nejlépe vyhovuje. 

Předem si určete období, za které opět zhodnotíte svůj pokrok (opět prostřednictvím výše uvedené škály), a zaznamenáte ho do check-listu. Na konci plánovaného období můžete konzultovat výsledky postupu opět s kolegou z týmu. Tímto způsobem si uděláte představu o vašem průběžném posunu v čase, co se týče dosahování jednotlivých kroků.

Udělejte si čas na reflexi. Sledujte, jak na nově zaváděné pedagogické postupy reagují žáci. Během zavádění jednotlivých kroků pracujte s předposledním sloupcem check-listu, kde najdete popis projevů žáků při realizaci vašich dílčích kroků. Pracujte také s posledním sloupcem check-listu, kam můžete zaznamenávat četnost pozorovaných žádoucích projevů žáků. Získáte tak zpětnou vazbu k tomu, zda zavedené změny mají skutečný dopad na aktivní projevy chování žáků. 

Některým učitelům může vyhovovat určit si vlastní časový interval, po který budou pracovat na vytyčených cílech a vést si případně vlastní deník do doby, než využijí check-list pro záznam vlastního pokroku a vyhodnocení plnění cílů. Takový záznam může být např. spojený s kolegiálním setkáním. Jiní učitelé mohou formulář využívat k bezprostřednímu, průběžnému záznamu svého pokroku při práci s některou ze zásad. Práce s formulářem vždy vychází z potřeb konkrétního učitele a je jen nástrojem při jeho osobním rozvoji. 

Pracovat můžete i s žákovskou reflexí zkoumající dopady vašich dílčích kroků.

Pokud v check-listu v kolonce „jistota učitele při plnění jednotlivých kroků“ označíte u jistoty naplnění daného kroku možnost „s naprostou jistotou“ a současně pozorujete u svých žáků projevy, které signalizují dosažení sledované zásady (v check-listu u četnosti sledovaných projevů žáků vybíráte možnost ano vždy), znamená to, že jste dosáhli svého dílčího cíle. Stav naplnění dosahovaného kroku je možné konzultovat i s nezávislým pozorovatelem výuky (např. s asistentem pedagoga ve výuce, s kolegou při tandemové výuce, s kolegou při sdílené hospitaci, s výstupem ze sebereflexe žáka). 

Při sledování výsledků zavádění heterogenní výuky můžete ale také dojít k situaci, kdy považujete zlepšení projevující se v aktivním přístupu žáků ve třídě ve vybrané zásadě za dostačující nebo v rámci řešení akutního problému ve třídě změníte své priority. Zaměřte se tedy na nové plánování dalších kroků v kontextu výše popsaného bodu/principu 2. Další cíle stanovujte s využitím předchozích zkušeností se zaváděním heterogenní výuky. 

C/ Nástroj pro kolegiální sdílení zkušeností

• Silnou stránkou check-listu je možnost jeho využití jako podkladu pro sdílení zkušeností z vlastní výuky s kolegy s cílem vzájemně obohatit přístupy druhých. Kolegiální zpětná vazba nemá za účel kolegy kritizovat, ale společně se zamýšlet nad průběhem vzdělávacího procesu, upozornit na to, čeho si v roli pozorovatelů všimli, zvyšovat ochotu poskytovat kolegům vlastní návody na to, jak účinněji zapojit některé konkrétní žáky nebo poukázat na situace, kterých si kolega nemohl všimnout nebo si jich nevšiml.   
• Nástroj můžete využít i jako podklad pro supervizní setkání umožňující identifikovat silná a slabá místa ve vlastní výuce a získat tipy, na co se dále zaměřit. (Je na rozhodnutí zúčastněných stran, jakým způsobem s formulářem budou pracovat, jestli si například učitel přinese na setkání se supervizorem kompletní, průběžně vyplňovaný formulář všech deseti zásad (včetně četnosti sledování očekávaných projevů žáků učitelem), doplněný o záznamy z učitelského deníku, anebo jestli přinese vyplněnou část formuláře k jedné určité zásadě, jejímuž rozvoji se chce v rámci supervize věnovat.)
• V případě začínajících učitelů dobře slouží jako podklad pro pravidelná setkávání s uvádějícím učitelem nebo setkávání ve triádě (začínající učitel, uvádějící učitel, zástupce vedení školy). 
• V případě zkušenějších kolegů slouží při setkávání s vedením školy jako podklad pro plánování dalšího profesního rozvoje.
  
  

• Ředitel školy nebo jiný vedoucí pracovník školy pověřený metodickým vedením pedagogů (např. zástupce ředitele pro výchovu a vzdělávání) může kroky z Desatera využívat např. při tzv.  rozvojových pohovorech vždy na konci určeného časového období (na konci pololetí nebo školního roku), při nichž mohou diskutovat o tom, jaké aktivity a na jaké úrovni se učiteli daří realizovat, v jaké míře a frekvenci, v čem se cítí jistý, v čem méně, v jakých oblastech by potřeboval pomoc od kolegů nebo vedení školy. Učitel při tom může vycházet ze svého aktuálního sebehodnocení v check-listu. Je možné si společně vytyčit krátkodobé, střednědobé i dlouhodobé cíle k dalšímu rozvoji profesních kompetencí.  

Závěrem seriálu o Desateru práce učitele v heterogenní třídě bychom rádi poděkovali čtenářům za zájem o téma práce s heterogenní třídou. S ohledem na společenský postoj k inkluzi je jasné, že heterogenita žáků ve třídách bude nadále stoupat a schopnost učitele vést „pestré“ kolektivy bude zásadní jak při utváření vhodných podmínek pro realizaci výuky, tak pro zachování si vlastní psychické pohody a pedagogického sebevědomí v učitelské praxi. Věříme, že výsledný check-list budou učitelé pravidelně využívat pro posuzování vlastního pokroku při práci s heterogenní třídou. 

Zdroje:

[1] Zimmerman, B.J., & Risemberg, R. (1997). Self-regulatory dimensions of academic learning and motivation. In G.D. Phye (Ed.): Handbook of academic learning (pp. 105–125). New York: Academic Press.