Jak se žáci mohou podílet na nastavování cílů a hodnocení jejich splnění ve výuce?

Spolupráce pedagoga, asistenta pedagoga a žáků při nastavování cílů vzdělávání a při hodnocení splnění cílů podle předem stanových kritérií pozitivně ovlivňuje motivaci k učení. Přečtěte si víc v prvním článku našeho pětidílného seriálu.

Motivace k učení [1]

Výuka žáků může být efektivní jedině tehdy, když jsou srozuměni s cíli ve vzdělávání a když předem vědí, podle jakých kritérií (znaků) mohou vlastní splněný konkrétní cíl (vypracovaný úkol např.) hodnotit. Pak lépe pochopí i obsah výuky. Nejedná se zde pouze o výsledné hodnocení známkou, které provádí učitel, ale o to, aby žák dokázal sám zhodnotit, do jaké míry se mu podařilo určitý cíl naplnit, přičemž se řídí podle předem stanovenými kritérii. K tomuto sebehodnocení mu mohou dopomoci nástroje typu žákovské portfolio či strukturovaná sebereflexe vlastní práce na projektu. V rámci projektové výuky (individuální či skupinová práce na projektu) navíc může žák i samostatně plánovat vlastní cíle.

Pokud cíle ve výuce ani kritéria hodnocení naopak žáci přesně neznají, často jen zkusmo odhadují, co po nich pedagog asi žádá. Jejich motivace k učení může proto rychle klesat.


Obecné versus konkrétní cíle

Obecné dlouhodobé cíle (cíle stanovené například na jedno pololetí, na celý školní rok) představují základní orientační body při přípravě a plánování výuky. Často popisují větší objem učiva. Vyjadřují, o co pedagogové ve výuce usilují. Mnohdy vyplývají z formulací uváděných ve školním vzdělávacím programu nebo individuálním vzdělávacím plánu žáka se speciálními vzdělávacími potřebami. S obecnými cíli je dobré seznámit také rodiče. Tyto cíle, vzhledem k jejich obecnosti, nejsou zpravidla měřitelné.

Konkretizace obecných cílů předurčuje, co konkrétně se žáci naučí, čeho dosáhnou po ukončení určitého časového úseku. Konkrétní vzdělávací cíle by měly být vždy měřitelné, jedině tak můžou sloužit jako základ pro hodnocení žáků. Pokud se pedagog na určitou dobu zaměří na jeden konkrétní, krátkodobý cíl, je potřeba ho nejen jasně komunikovat žákům, ale také ho napsat na viditelné místo ve třídě. Dále je potřeba žáky seznámit s jednotlivými kritérii (znaky) úkolu, podle kterých bude následně jejich splněný úkol hodnocen. Každé kritérium (znak) může mít také různé stupně kvality, přičemž tyto stupně kvality mohou být popsány. Žáci na cíl pak nezapomínají, společně s pedagogem se na něj průběžně odkazují a hodnotí stupeň jeho plnění. [2]

Příklady obecných (dlouhodobých) cílů

  1. Dokážu dobře hospodařit se svým kapesným.

  2. Chovám se ke spolužákům i dospělým s respektem.

  3. Umím odmítnout nevhodné návrhy vrstevníků.

  4. Umím o přečtené knize povyprávět ostatním.

  5. Umím se rozhodovat o koupi potravinového výrobku také podle jeho složení.

Příklady konkrétních (krátkodobých) cílů

  1. Vedu si tento měsíc zkušebně finanční deník, kam si zapisuji každou útratu kapesného. Po jednom měsíci vyhodnotím své výdaje a navrhnu plán, kde můžu příští měsíc ušetřit peníze.

  2. Tento měsíc vždy ráno pozdravím na chodbě pedagoga, který má dozor. Pokud potkám některého dalšího pedagoga cestou do třídy, pozdravím jej.

  3. Osvojil jsem si tento měsíc říkat „ne“, a to pomocí přehrání alespoň tří modelových situací s vrstevníky v hodinách komunikativní výchovy.

  4. Tento měsíc přečtu jednu kapitolu z knihy XY a připravím si krátký referát pro spolužáky. Budu při tom postupovat podle osnov přípravy referátu.

  5. Tento měsíc se naučím, kde na potravinách hledat informace o složení. Mým úkolem bude zajít do obchodu, vybrat pět různých výrobků a najít na nich informace o složení. Z této své „mise“ sepíšu krátké zhodnocení.

U konkrétních cílů je žádoucí vždy stanovit i kritéria hodnocení.

Tip

Více o formulaci obecných dlouhodobých a konkrétních krátkodobých cílů u žáka se speciálními vzdělávacími potřebami se dočtete v textu Individuální vzdělávací plán krok za krokem: Rady a tipy pro třídní učitele– část II.

Příklady kritérií hodnocení

Konkrétní úkol: Osvojil jsem si tento měsíc říkat „ne“, a to pomocí přehrání alespoň tří modelových situací s vrstevníky v hodinách komunikativní výchovy.


Souhrnné hodnocení přehrání 3 modelových situací


Indikátor kvality 1

Indikátor kvality 2

Indikátor kvality 3

Komunikace

Reagoval/a jsem pohotově.


Místy jsem mlčel/a.

Většinou jsem mlčel/a.

Argumentace

Obhájil/a jsem svůj názor.

Svůj názor jsem obhájil/a částečně.

Nepodařilo se mi obhájit svůj názor.


Sebedůvěra

Vystupoval/a jsem přiměřeně sebejistě.


Působil/a jsem místy váhavě a nejistě.

Působil/a jsem většinou váhavě a nejistě.

Neverbální komunikace

Udržoval/a jsem oční kontakt po celou dobu, přiměřeně situaci jsem gestikuloval/a.

Udržoval/a jsem oční kontakt místy, gestikuloval/a jsem spíše méně anebo naopak až příliš mnoho.

Neudržoval/a jsem oční kontakt, gestikuloval/a jsem málo anebo má gestikulace byla příliš proměnlivá/nepřirozená.



Praktický příklad 1 – kritéria hodnocení

  • Při zadání samostatné práce na výrobě plakátu žáci dostanou kritéria (viz tabulka níže), podle kterých budou následně hodnoceni.

  • Tento arch jim umožňuje posuzovat naplňování žádaných cílů ještě před odevzdáním úkolu.

  • Cíl: Žák bude na konci týdne schopen samostatně vyrobit přehledný informační plakát se sladěnými texty i grafikou.




Kritéria:


Indikátor pro kvalitu 1



Indikátor pro kvalitu 2


Indikátor pro kvalitu 3



obsažené informace


plakát obsahuje všechny podstatné informace


plakát obsahuje podstatné informace, ale příliš vedlejších detailů



plakátu chybí podstatné informace, přináší především nedůležité detaily


přehlednost na plakátě


podstatné informace se na plakátě hledají snadno



některé informace se na plakátě hledají těžko


důležité informace se na plakátě ztrácejí


sladění slov
a grafiky


písemná a obrazová podoba plakátu je sladěná a vyvážená


slova a obrazy se zbytečně zdvojují, nebo jsou v protikladu


převažuje jedna ze složek – buď grafická, nebo slovní, nebo plakát celkově působí chaoticky


Ukázka sebehodnoticího archu používaného na 2. stupni základní školy: Kritéria pro tvorbu plakátu. [1]

Zdroje

[1] KARGEROVÁ, J. a kol. (2015). Metodika práce asistenta pedagoga při aplikaci podpůrných opatření u žáků z důvodu sociálního znevýhodnění: druhý stupeň ZŠ. 1. vydání. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci.

[2] STARÁ, J. (2009). Plánování výuky: úvod do plánování výuky: práce se vzdělávacími cíli: distanční text. Praha: Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta.

vytisknout článek

Mohlo by Vás zajímat

Ze školního klubu k práci asistenta pedagoga
Rivalové, nebo spojenci? Ze vzájemné spolupráce asistenta pedagoga a třídního učitele nejvíce vytěží především děti. Najděte společnou cestu, jako to dokázaly kolegyně z jedné pražské základní školy v našem článku.
Řešení nefunkční komunikace mezi asistentem pedagoga a žákem
Asistenta pedagoga (AP) čeká v průběhu školního roku mnoho nástrah, které je potřeba s žákem se speciálními vzdělávacími potřebami (SVP) překonat. Přečtěte si, jaké to jsou, co dělat a čemu se raději vyhnout.
VIDEO: Jaké výzvy čekají oborové asistenty pedagoga na druhém stupni ZŠ?
Práce oborových asistentů pedagoga na druhém stupni základní školy má určité odlišnosti od práce na stupni prvním. Například je nutné přistupovat jinak k žákům se SVP, kteří během dospívání mnohem hůře snášejí dozor a naopak oceňují prostor k samostatnosti. Jak nastavit pravidla pro působení oborových asistentů, popsala ve videu Klára Fischerová, speciální pedagožka na ZŠ Lyčkovo náměstí.
Potřebujete konzultaci s odborníkem?
Napište nám.