Týmová spolupráce při podpoře žáků se specifickými poruchami učení

Ilustrační foto / FOTO: Freepik

Týmová spolupráce při podpoře žáka se specifickými poruchami učení 

Péče o žáky se specifickými poruchami učení (SPU) musí být dlouhodobá, kontinuální, a měla by propojovat intervenční postupy s každodenními činnostmi při výuce a v běžném životě. Týmovou spoluprací při podpoře žáka myslíme kontakt a spolupráci mezi všemi zainteresovanými stranami – učiteli, rodiči, asistenty pedagoga, zaměstnanci školního poradenského pracoviště (ŠPP) i školského poradenského zařízení (ŠPZ). 

SPU sice úzce souvisí s možnostmi učení a zpracováváním informací, ale pro úspěch v životě nestačí stimulovat oslabené funkce [1] [2]. Důležitou komponentou je jeho podpora rodinou a dalšími osobami (učitelé, pracovníci ŠPZ/ŠPP, blízcí dospělí, sourozenci, kamarádi). Pokud si žák začne věřit, že učení zvládne a cítí podporu svého úspěchu, teprve tehdy se nevzdá. Důležitým intervenčním opatřením by tedy měla být přiměřená míra sociálního přesvědčování [3].

Pokud odhalíme problémy s učením, musíme okamžitě zahájit preventivní intervenci ve spolupráci učitel <> rodič <> ŠPP [4]. Nestačí čekat na sdělení případné diagnózy! Pokud není tato interní podpora dostatečná, žák ve ŠPZ absolvuje komplexní psychologické a speciálně pedagogické vyšetření. Z výsledků pracovník ŠPZ formuluje vhodná doporučení pro další práci, v opačném případě diagnostika nemá smysl. To je cílem i další rediagnostiky. 

Ve shodě s Krejčovou (2018) se přikláníme k názoru, že poskytování PO by mělo být zaměřeno: 

• na trénink oblastí, které jsou u žáka oslabeny a způsobují zdrojové obtíže;  

• na volbu vhodných kompenzačních pomůcek, které pomohou žákovi jeho problém lépe zvládnout;  

• na hledání alternativních postupů učení, které budou využívat silných stránek žáka [5] [6].
  

Všichni zainteresovaní na žákově další edukaci (rodiče, učitelé, pracovníci ŠPZ, ŠPP – školní psycholog, školní speciální pedagog, výchovný poradce) musí o žákovi uvažovat v souvislostech, zvažovat jeho oslabení, ale využívat i jeho silné stránky  [7]. Proces učení je nezbytné měnit, posilovat, obohacovat a rozvíjet, tj. naučit žáka, jak se má učit jiným způsobem a obtíže kompenzovat, jaké pomůcky používat a jak s nimi pracovat [8] [9].

Podstatné tedy je, aby např. ve škole učitel každému potřebnému žákovi zadal úkol tak, aby pro něj nebyl příliš jednoduchý, ale ani nezvládnutelný. U žáků s opravdu těžkou poruchou učení lze k tomuto nesnadnému úkolu využít i učitelem instruovaného asistenta pedagoga / sdíleného asistenta pedagoga.

Zdroje

[1] Krejčová, L., Hladíková, Z., Šemberová, K., & Balharová, K. (2018). Specifické poruchy učení: dyslexie, dysgrafie, dysortografie. Brno: Edika.

[2] Pearson, D., Mosenthal, P., & Kamil, M. (2000). Handbook of Reading Research, Volume III. Routledge. GB: Taylor & Francis Group.

[3] Matějček, Z., & Vágnerová, M. (2006). Sociální aspekty dyslexie. Praha: Karolinum.

[4] Zelinková, O., & Čedík, M. (2013). Mám dyslexii: průvodce pro dospívající a dospělé se specifickými poruchami učení.  Praha: Portál.

[5] Zelinková, O. (2000). Poruchy učení. Praha: Portál.

[6] Matějček, Z. (1995). Dyslexie – specifické poruchy čtení. Praha: H&H.

[7] Vašutová, M. (2008). Děti se specifickými vývojovými poruchami učení a chování a násilí ve školním prostředí. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, Filozofická fakulta.

[8] Balharová, K., Balhar, J., & Vojtová, V. (Eds.). (2020). Dyslexia and Accessibility in the Modern Era: Emerging Research and Opportunities: Emerging Research and Opportunities. USA: IGI.

[9] Šlapal, M., Košťálová, H., & Hausenblas, O. (2012). Metodika rozvoje čtenářství a čtenářské gramotnosti. Nový Jičín: Krajské zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků a informační centrum Nový Jičín.